Suunnittelua suunnittelun vuoksi

Monta kertaa olen lukenut kertomuksen siitä, kun kahdelta kivenhakkaajalta kysyttiin, että mitä teet ja toinen vastasi hakkaavansa kiviä ja toinen samalla työmaalla työskentelevä kivenhakkaaja sanoi rakentavansa katedraalia. Tämä tarina tuli jälleen kerran mieleeni, kun luin sunnuntain Helsingin sanomien mielipidekirjoitusta, jossa Tarja Itämeri totesi opettajien olevan jo väsyneitä ja kyllästyneitä ainaiseen kehittämistyöhön. Kirjoituksen mukaan lukuisissa palavereissa, istunnoissa ja koulutuksissa opettajat ovat opiskelleet, työstäneet ja suunnitelleet milloin mitäkin eteen tuotua puolivalmista hanketta.

Jos oman työn, eli  tässä tapauksessa opetustoiminnan, kehittämistyö nähdään pelkästään eteen tuotuna pakkopullana, niin jossain on tapahtunut virhe, eivätkä opettajat näe enää kehitystyön yhteyttä omaan opettamiseensa. Näin on valitettavan usein järjestelmissä joissa kehitystyö tapahtuu tiukan keskusjohtoisesti. Eteen tuodaan jotakin, josta pitäisi kehittää jotakin ja mieluummin ylhäältä määrättyjen ohjeiden mukaisesti. Näin järjestetyssä suunnittelussa on menetetty luottamus opettajiin siinä, että he opettamisen asiantuntijoina ovat kykeneviä reflektiiviseen oman opetustyönsä suunnitteluun. Yksittäisen opettajan kohdalla oman toiminnan suunnittelu onkin opettajille tuttua, sillä opettajat ovat tottuneet suunnittelemaan omaa opetustaan ja ehkä käyttämään siinä reflektiotakin. Mutta kun suunnittelu pitäisi siirtää laajemmalle eli esimerkiksi koulun tasolle, tai jopa kunnan tasolle, niin suunnittelu, jos sitä on, muuttuu ylhäältä ohjatuksi ja keskusjohtoiseksi. Tässä mielessä Suomen peruskoululaitoksen etsikkoaika oli 1990-luvun alun uudessa tuntijaossa, jonka avainperiaatteena oli yksilön autonomian vaatimus, mikä merkitsi laajaa vapautta suunnitella koulukohtaisesti oppiaineiden sisältöjä ja tarjota omia koulukohtaisia kursseja. Tämä ennen kuulumaton suunnittelun vapaus tarkoitti myös sitä, että jotkut jossain menivät yli siitä mistä aita on matalin ja tämä antoi aiheen keskusjohdolle palata keskitetymmin suunniteltuihin opetussuunnitelman perusteisiin ja tiukempaan tuntijakoon, joissa ei enää ollut ollut samanlaisia suunnittelun vapauksia. Samalla se kuitenkin merkitsi sitä, että monet opetusalalla toimivat kokivat, ettei keskushallinto luotakaan heidän kykyynsä suunnitella omaa opetustoimintaa koulukohtaisesti tai paikallisesti. Uudelle vuosituhannelle tultaessa opettajien suunnittelu on taas muuttunut entiseksi suunnitteluksi suunnittelun vuoksi, kun keskusjohto on kerran sanonut, että suunnitella pitää.

Kiinassa kehitys kulkee tässä suhteessa täysin päinvastaiseen suuntaan. Olli-Pekka Malinen on vuonna 2012 haastatellut  kymmeniä pekingisläisopettajia siitä, millaista tukea he saavat koulussaan ammatilliselle kehittymiselleen. Perinteisen täydennyskoulutuksen lisäksi useat haastatellut toivat esiin toimintansa opettamisen tutkimusryhmässä. Näissä koulujen sisäisissä ryhmissä opettajat kokoontuvat säännöllisesti pohtimaan työnsä kehittämiseen liittyviä kysymyksiä, kuten luokanhallintaa tai matematiikan opettamista. Ryhmän opettajat myös suunnittelevat yhdessä oppitunteja, havainnoivat opetusta ja antavat toisilleen palautetta opetuksen kehittämiseksi.

PISA-tutkimus luo paineita opettajankoulutuksen uudistamiselle

Suomalaisten koululaisten menestys on heikentynyt selvästi koululaisten osaamista mittaavassa Pisa-tutkimuksessa. Hiljattain julkistettu vuoden 2012 Pisa-tutkimus paljastaa, että suomalaiset koululaiset ovat pudonneet terävimmästä kärjestä.

Pisa-tutkimus tehdään joka kolmas vuosi. Tutkimuksen painopiste oli tällä kertaa matematiikassa. Matematiikassa Suomi putosi peräti kuusi sijaa sijalle 12. Matematiikan osaaminen oli Pisan painopisteenä viimeksi vuonna 2003. Suomalaisnuoret ovat matematiikassa noin lukukauden sitä sukupolvea jäljessä, jonka osaamista vuoden 2003 Pisassa mitattiin.

Tutkimuksen mukaan suomalaisten osaaminen on heikentynyt matematiikan lisäksi lukutaidossa ja luonnontieteessä. Lukutaidossa Suomi oli 6. ja luonnontieteissä 5. Pisa-tutkimus on siis kansainvälinen vertailu 15 16 vuotiaiden koululaisten osaamistasosta matematiikassa, lukutaidossa, ongelmanratkaisussa ja luonnontieteissä. Lisäksi vertailussa selvitetään myös oppimista tukevia opiskeluasenteita ja -taitoja. Vertailussa mukana olevat oppilaat ovat perusopetuksen yläkoulun oppilaita. Heitä opettavat opettajat ovat pääosin aineenopettajia.

Aineenhallinta on edelleen keskeisessä asemassa aineenopettajan tutkinnossa. Aineenopettajaksi tähtäävän pitää suorittaa yhdessä opettamassaan aineessa vähintään syventävät opinnot sekä opettajan pedagogiset opinnot (60 opintopistettä tai 35 opintoviikkoa, eli aineopinnot). Nykyinen aineenopettajan tutkinto takaa siis kelpoisuuden peruskoulun sekä lukion opettajanvirkoihin, sillä lukion opettajan viran kelpoisuusvaatimuksissa todetaan, että viranhaltijalla tulee olla opetettavassa aineessa vähintään 120 opintopisteen opinnot eli perus-, aine- sekä syventävät opinnot. Kelpoisia aineenopettajan virkaan peruskoulussa ovat sen sijaan myös henkilöt, jotka ovat suorittaneet vähintään aineopinnot opetettavassa aineessa eli 60 opintopistettä. Kuitenkin aineenopettajien kelpoisuusehtoja säätelevässä asetuksessa todetaan, että henkilö, joka on ko. asetuksen voimaan tullessa (asetus astui voimaan vuoden 1999 alussa) kelpoinen peruskoulun tai peruskoulua vastaavan koulun, lukion, aikuislukion, ammatillisen oppilaitoksen, kansalaisopiston, kansanopiston, musiikkioppilaitoksen, liikunnan koulutuskeskuksen, Steiner-koulun tai steinerpedagogisen erityiskoulun rehtorin tai opettajan virkaan tai toimeen tai joka on saanut erivapauden tai kelpoisuustodistuksen vastaavaan virkaan tai toimeen, on kelpoinen toimimaan tässä asetuksessa tarkoitettuna asianomaisen koulutusmuodon rehtorina tai antamaan ko. asetuksessa tarkoitettua vastaavaa opetusta. Tämä siirtymäsäännös merkitsee sitä, että peruskoulussa on edelleen opettajia, joilla on korkeintaan cum laude -tasoiset opinnot (60 op.) opetettavassa aineessa sekä approbaturtasoiset pedagogiset opinnot (25 op.) ja opetusharjoittelu eli auskultointi. Käytännössä siis haastavimmassa murrosiässä olevia oppilaita opettavat opettajat, joilla on vähäisin pedagoginen koulutus opettajana toimimiseen. Olen sitä mieltä, että peruskoulussa opettaminen on eri asia kuin esimerkiksi lukiossa opettaminen. Aineenhallinnan merkitystä yläkoulun opettajan valmiuksissa ei kuitenkaan tule väheksyä. Sen merkitys kasvaa luokka-asteen kohotessa. Keskiasteen yleissivistävien opintojen eli lukion opettajalta vaaditaan vielä parempaa aineenhallintaa kuin peruskoulun opettajalta. Vastaavasti asian pitäisi olla myös niin, että peruskoulun opettajalta pitäisi vaatia parempaa pedagogista koulutusta kuin lukion opettajalta, sillä pedagogiset tiedot ja taidot ovat tärkeitä perusopintojen opettajalla, joka opettaa valikoimatonta ja heterogeenistä oppilasjoukkoa.

Suomalaisten opettajien ammattitaitoa on kyseenalaistettu viime aikoina myös muilta tahoilta. Viimeksi opetusministeriön kansliapäällikkö Anita Lehikoinen arvosteli opettajia mm. riittämättömistä taidoista tietotekniikan ja yleensä teknologian hyödyntämiestä(minun mielestäni tosin tässä asiassa voisivat mennä itseensä myös monet muut korkeasti koulutetut ammattiryhmät – esimerkiksi lääkärit.)

Kuitenkaan palveluja karsimalla ei tätä asiaa saada kuntoon, sillä Lehikoisen ehdottama lukioiden ja ammattioppilaitosten karsiminen ei johda muuta kuin entistä huonompaan tilanteeseen. Sen sijaan peruskoulun opettajien ja yleissivistävän koulun opettajien koulutus kaipaa kokonaisuudistusta. Sellaista kokonaisuudistusta, joka toisi mukanaan mahdollisuuden etenemiseen opettajanuralla.

Karkea raami uudistukselle voisi olla seuraava: Peruskoulun alaluokkien opettajien koulutus ei sinänsä kaipaa suurta muutosta vaan se jatkuisi entisellään ja tutkinnon suorittanut opettaja olisi oikeutettu opettamaan luokkia 1 6 eli perusopetuksen alakouluissa. Nykyisen aineenopettajatutkinnon suorittanut olisi oikeutettu opettamaan lukiossa pääaineenaan opiskelemaansa oppiainetta. Peruskoulun yläluokilla opettamiseen sen sijaan tarvittaisiin aineenopettajan valmiuksien lisäksi laajempaa pedagogista pätevyyttä. Tämä tietenkin tarkoittaisi laajempaa tutkintoa, joka voisi olla esimerkiksi kasvatustieteen lisensiaatti, johon sisältyisivät ylin yliopistollinen arvosana sekä kasvatustieteessä että asianomaisessa opetettavassa oppiaineessa. Tämä merkitsi myös sitä, että perusopetuksen alakoulun opettajalla olisi mahdollisuus opiskelun ja työkokemuksen kautta pätevöityä yläkoulun opettajaksi ja saada tutkintonsa korotettua kasvatustieteen lisensiaatin tutkinnoksi. Samoin lukion lehtorilla olisi mahdollisuus pätevöityä lisäopintoja suorittamalla perusopetuksen yläkoulun opettajaksi. Luonnollisesti koulutus myös vaikuttaisi palkkaukseen eli korkeamman koulutuksen omaavat kasvatustieteen lisensiaatit peruskoulussa saisivat parempaa palkkaa kuin vähemmän koulutetut kollegansa alakouluissa tai lukioissa.